La formación docente en tiempos de reforma educativa. Algunas reflexiones en torno de la participación e implicación subjetiva.

Introducción

Nos proponemos reflexionar acerca de los desafíos en torno de la formación docente inicial y continua en el marco de la transformación educativa que tiene lugar en la República Argentina, a partir de la sanción de la nueva Ley de Educación Nacional 26.206. Se hará foco en ciertas tensiones encontradas entre enunciados de la reforma que, proclamando procesos de inclusión y democratización de las prácticas educativas para los estudiantes, no siempre logran hacerse efectivas en el propio espacio de formación de los educadores. Se torna un desafío, como formadores de futuros docentes, atender a los procesos de inclusión del propio educador en un proceso de reforma educativa, esto es, a la promoción de un espacio de pregunta sobre la propia implicación subjetiva en dicho proceso de tal modo de sostener un trabajo de pensar/se en la tarea de educar promoviendo el sentido político y emancipador que toda tarea de educar conlleva.

El educador y su empoderamiento. Entre la ardua tarea de emancipar y emanciparse

En los diferentes documentos que enmarcan la ley, sus reglamentaciones y disposiciones se hace expresa referencia a la figura del/los docente/s como parte central del proceso de reforma iniciado. Se destaca tanto la dimensión educativa y socio-política de su tarea profesional como administrativa, organizacional y legal. Los procesos de formación y capacitación se enuncian como reaseguro de un ejercicio profesional responsable al tiempo que como un derecho que se comparte con los estudiantes. (1)

En una primera aproximación (2) a los formatos previstos para la concreción de dichos espacios de formación suele encontrarse que la mayoría de los dispositivos y las temáticas abordadas son definidas desde el nivel central y en muy pocos casos se observa alguna propuesta que se proponga trabajar con los problemas prácticos profesionales que los docentes expliciten como necesidad. Asimismo la evaluación de las mismas privilegia la dimensión extensiva de la política de formación, refiriendo a la cantidad de docentes que se incorporan a estos procesos y su progresión en el tiempo (3) y no se observan evaluaciones de impacto en términos intensivos, es decir del alcance de la mejora real que estos dispositivos puede haber tenido en las experiencias cotidianas en las instituciones educativas. No siempre las experiencias de formación propuestas incluyen al propio educador como agente de acción reflexión y transformación de su propia práctica. No parece hacerse presente en ellas la dimensión subjetiva jugada en la tarea de educar y la necesaria reflexión acerca de la propia implicación personal en la misma y en el marco del proceso de transformación mencionado. Así la formación no suele sostenerse en la participación activa de los propios docentes en la definición de los problemas prácticos con los que se enfrentan y las ideas que, en torno de ellos, han construido o bien, cuando estas líneas de acción han sido esbozadas, no logran sostenerse en el tiempo como proyecto y política de formación.

Como formadores de futuros docentes no podemos dejar de reconocer en este punto un gran desafío. Consideramos que la ausencia de participación efectiva del propio educador en la transformación de su práctica se vuelve un obstáculo importante a la hora de lograr la promoción de procesos de inclusión y democratización de las prácticas educativas y de considerar al docente como actor central en dicho proceso, tal como se expresan en el texto de la ley. Podríamos poner bajo sospecha al menos, las posibilidades que los enunciados de la ley logren efectivizarse en las prácticas de formación de los educadores, si no logramos promover experiencias de participación reales con quienes producen el cotidiano escolar, que los vuelvan artífices necesarios en los procesos de revisión, análisis y promoción de cambios en la tarea profesional. Se vuelve difícil pensar un proceso de transformación genuina si no se promueve la implicación personal de los sujetos encargados de llevar adelante el cotidiano escolar. Ha sido arduamente trabajada la escisión de la que es partícipe un docente a largo de su formación, entre el conocimiento científico de diversos campos disciplinares, afines a la educación, con el conocimiento construido a partir del abordaje de los problemas prácticos que el propio espacio profesional le ofrece. De esta manera se hace necesario atender a los modelos de formación, sus fundamentos teóricos y la necesidad de revisar y evaluar continuidades y/o rupturas entre el modelo profesional (es decir el conocimiento profesional deseable), el modelo laboral (características del puesto de trabajo) y el modelo formativo (procesos de formación profesional) (Porlán, Rivero, 1998: 13).

Como parte involucrada en la tarea de la formación inicial consideramos central la necesidad de atender a la responsabilidad y el desafío de procurar instancias de formación inicial y continua que impliquen la ardua tarea de reflexión acerca de la implicación subjetiva que conlleva la tarea de educar y la revisión de la propia práctica. Hemos encontrado que el abordaje de los problemas prácticos definidos por los propios docentes en su práctica cotidiana, posibilita un espacio de problematización teórica que permite resignificar la tarea de enseñar y educar en cada momento socio-histórico favoreciendo procesos de “desnaturalización de los procesos sociales que se desarrollan en las instituciones educativas, convirtiéndolos en objetos analíticos” (Lave, 2001). Así entendemos que es el educador, en su contexto, el que hace posible poner a discutir lo que allí acontece entre los estudiantes, el conocimiento, las condiciones de trabajo escolar, la organización y política institucional. Es desde allí, que un proceso de transformación educativa, vería posibilitado un mayor acercamiento a la inclusión de todos/as los actores involucrados. Es en el deseo de transitar, compartir y crear un espacio de producción compartida que la educación se vuelve posibilidad y ante el que sus agentes logren sentirse parte, formar y tomar parte.

Consideraciones finales

Si bien no puede desconocerse la existencia de propuestas que se constituyen en verdaderas oportunidades de cambio y transformación educativa, éstas suelen quedar como intervenciones aisladas que responden o dependen en particular de cada formador, de cada educador o agente coordinador local. Cabe preguntarse el modo en que estas propuestas podrían constituirse en motivo de una evaluación cualitativa que desde el nivel central se tome como insumo para diseñar estrategias de intervención que logren pensar acciones que, centradas en principios epistemológicos compartidos, promuevan cambios de mayor profundidad en la mayor cantidad de realidades posibles. Sin duda la problemática que afecta a toda innovación que se pretenda como democratizadora e inclusiva reside en el juego de tensiones, en cierto sentido algo dilemático, que se produce entre cambios de orden intensivo y extensivo. Como sabemos las lógicas que regulan cada proceso se diferencian sustancialmente y en tanto la lógica de baja intensidad opera a favor de su relativa viabilidad y generalización, las de alta intensidad tienden a producirse y sostenerse en forma acotada (Mancebo, 2009; Terigi, 2009; Toscano et al, 2012).

Considero que la puesta en juego de mecanismos y dispositivos de formación y acompañamiento que tengan como meta revisar representaciones y prácticas de los propios agentes de la educación, en pro de cambios paulatinos, pero profundos aunque extendidos en el tiempo, es una de las vías necesarias para llevar adelante la transformación propuesta. Así como se espera que la experiencia escolar se vuelva una invitación a estar y pertenecer, para el caso de los estudiantes, es esperable que la formación de los propios formadores promueva la inclusión del propio educador a través de prácticas que lo interpelen a la implicación subjetiva y la transformación genuina de su práctica profesional.

Notas

1. El texto de la ley provincial lo expresa del siguiente modo: La educación continua y a lo largo de toda la vida, rige en el marco de esta Ley como un derecho de los que disponen tanto los estudiantes como el personal docente y todos los trabajadores de la educación (Ley de Educación Provincial N° 13688, cap. II, art. 16: 2-4).

2. Acercamiento exploratorio desarrollado en el marco de la investigación doctoral que llevo adelante vinculada a “Los procesos de filiación simbólica de los adolescentes que no asisten a la escuela secundaria”

3. Incluso algunos planes adoptan denominaciones numéricas como el Plan 98.000 docentes capacitados y 150.000 docentes correspondientes a los años 2006 y 2007 respectivamente.

Referencias bibliográficas

Baquero, R; Terigi, F.; Toscano, A.; Briscioli, B.; Sburlatti, S. (2012) La obligatoriedad de la escuela secundaria: variaciones en los regímenes académicos. Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 22 - Junio 2012 (77-112)

Lave, J. (1991) La cognición en la práctica. Barcelona, España, Biblioteca Cognición y desarrollo humano. Paidós.

Porlán, R. (1995). Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza –aprendizaje basado en la investigación. Sevilla, Díada.

Porlán, R., Rivero, A. (1998): El conocimiento de los profesores. Serie Fundamentos Nº 9. España. Díada editora.

Ley de Educación Nacional N° 26.206. Argentina. Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación. Artículos 2º y 3º. Argentina, Diciembre de 2006.

Ley de Educación Provincial N° 13.688 Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Argentina. Sitio web: www.abc.gov.ar/‎ consultado Agosto/septiembre de 2013

Portal ABC. Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Argentina. Sitio web: www.abc.gov.ar/‎ consultado Agosto/septiembre de 2013

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