La argumentación de la enseñanza en ciencias

Introducción

Hay -desde hace algunos años- un consenso generalizado entre los didactas de las ciencias naturales acerca de la importancia del lenguaje como medio para lograr aprendizajes de calidad. Entre los géneros discursivos reconocidos por su potencia epistémica, didactas y pedagogos coinciden en señalar a la argumentación. En este sentido el dominio de la competencia argumentativa por parte de los estudiantes es señalado como uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza de las ciencias en los diferentes niveles de escolaridad.

Didactas y profesores: expectativas y realidades

En tanto la comunidad de didactas profundiza sus investigaciones y ofrece publicaciones que abordan la naturaleza de la competencia argumentativa, los diferentes modelos de argumentación disponibles, sus fortalezas y limitaciones, los impactos que los mismos pueden producir en los aprendizajes y su importancia como elementos evaluativos y metacognitivos, entre sus intereses centrales, los profesores de los centros de formación docente tienen la enorme responsabilidad de transponer los resultados de estas investigaciones a sus estudiantes, futuros docentes.

En algunos casos, la coincidencia entre las valoraciones y reconocimientos de ambos  -investigadores y profesores- parece auspiciosa. Sin embargo, las recomendaciones iniciales y las transposiciones no suelen permear en las clases de ciencias y las instancias de enseñanza de la competencia argumentativa suelen omitirse. Algunas veces los docentes se proponen seriamente incluirla en sus planificaciones pero luego, ya dados a la tarea, son otros contenidos los que efectivamente se priorizan, son aquellos que no se “puede dejar de dar”: los conceptuales. La jerarquización de ambos objetos de enseñanza es ciertamente diferente y se enfatiza – precisamente- aquellos contenidos que podrían ser más fácilmente repuestos, incorporados y que las tecnologías disponibles dejan de forma muy accesible. Ciertamente no sucede lo mismo con aquellos otros contenidos- la enseñanza de la argumentación- entre otros, que requieren de instancias prolongadas de enseñanza y otras de aplicación y evaluación.

A pesar de esto los docentes suelen, extendidamente, proponer a los estudiantes participar en actividades que demandan la aplicación de las estrategias que suelen quedar por fuera de los contenidos dados. Los juegos de roles en los que se debe defender diferentes posiciones, tomar parte en debates vinculados con los denominados problemas o asuntos sociocientíficos, la elaboración de argumentos para ser expuestos en una campaña de concientización sobre temas sensibles tales como los consumos problemáticos y otros, son ejemplos de actividades que demandan aquellas estrategias que no fueron priorizadas.

Es difícil eludir la pregunta: ¿Con qué competencias o habilidades enfrentarían los estudiantes estas actividades? ¿Qué instancias de aprendizaje previo diseñaron e implementaron los docentes?

A su tiempo los profesores (1) esperan y reclaman que sus estudiantes elaboren textos de diferentes formatos en las actividades que les proponen, muchas de las cuales son objeto de calificación. Entre las demandas que se identifican en aquellas actividades suelen encontrarse: explicar, justificar, argumentar, evaluar diferentes propuestas teóricas, y otras.

Si en las clases no se proponen instancias específicas de enseñanza de estas habilidades, la pregunta ineludible ahora es ¿cómo harían los estudiantes para saber qué es precisamente lo que se espera de una explicación, una argumentación o una descripción? Y muy especialmente, desde la perspectiva moral de la buena enseñanza (Litwin, 1997) ¿es aceptable evaluar y muy especialmente calificar lo que no fue objeto de enseñanza? ¿Es moralmente justificable privar a los estudiantes de esos saberes cuando, a su tiempo, los currículos incluyen entre las intenciones educativas la argumentación y participación crítica e informada de los ciudadanos en los asuntos de la vida democrática?

¿Por qué se insiste en la enseñanza de estas habilidades, en especial la argumentación? Leitao, (2008) nos anima a reflexionar en torno a las contribuciones que la competencia argumentativa puede hacer al aprendizaje de los contenidos escolares y el desarrollo de habilidades autorregulatorias y metacognitivas. Se trata entonces de reconocer la perspectiva epistémica de la argumentación.

La argumentación científica escolar. Un modelo de argumentación para las clases de ciencias

El concepto de argumentación científica escolar, enmarcada a su vez en el modelo cognitivo de ciencia escolar, (Izquierdo-Aymerich et al., 1999; Izquierdo-Aymerich y Adúriz-Bravo, 2003), considera que la ciencia que se desarrolla en las escuelas adquiere ciertas particularidades que la diferencian parcialmente de su contraparte erudita. Pretende enseñar a los estudiantes a pensar con modelos teóricos y, en ese marco presta singular atención al lenguaje que es valorado no sólo como medio de comunicación sino fundamentalmente como una vía para comprender los conceptos científicos.

Adúriz-Bravo, (2012) asume que la argumentación científica escolar es una práctica epistémica, un pilar fundamental de la naturaleza de la ciencia y un modo de apropiación de los modelos con los cuales se puede dar sentido al mundo.

La concepción de ciencia escolar en los términos en los que ha sido definida exige un modelo de explicación y argumentación coherente con sus principios y particularidades. En este sentido, el llamado modelo ilocutivo se constituye en un candidato posible, porque asume que se debe tener en cuenta tanto la estructura de la explicación como su resultado. El modelo de explicación pragmático-ilocutivo surgido en los años 50 propone considerar a los usuarios del lenguaje y, fundamentalmente, los contextos de uso. Una comunicación es ilocutiva si la misma expresa algo que es comprendido por el receptor y produce en él algún efecto. La ciencia escolar y la ciencia erudita, comparten el objetivo de querer comprender el mundo y comunicar las ideas teóricas respecto del mismo en un modo apropiado y, en ese sentido, el lenguaje se convierte en una cuestión central en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias (Izquierdo-Aymerich y Adúriz- Bravo, 2003).

Enmarcado en este modelo cognitivo de ciencia escolar, Adúriz-Bravo (2008, 2010) define la argumentación científica escolar como la producción de un texto en el cual se explica. La competencia argumentativa –incluida entre las competencias cognitivo- lingüísticas– satisface dos requerimientos: por un lado, que es central para la actividad científica y, por otra parte, que su dominio posibilita vislumbrar la naturaleza profunda de dicha empresa, razón por la cual es insoslayable en una educación científica de calidad (Adúriz-Bravo, 2012).

Se trata de un procedimiento, competencia, habilidad o destreza, que en el marco de las miradas competenciales se vinculan fuertemente y de modo interdependiente con los saberes y con “hablar” sobre ellos. Así saber-hacer-hablar son parte inseparable de las competencias científicas. Se trata de un procedimiento cognitivo lingüístico porque vincula procedimientos cognitivos con su expresión, ya sea oral o escrita; corresponden a procedimientos de orden superior, aquellos procedimientos sofisticados que tienen poca relación con procedimientos repetitivos o memorísticos. Y, finalmente, la argumentación es un procedimiento epitómico de las ciencias naturales, es decir, ejemplar, característicos de la empresa científica. Es precisamente en función de estas particularidades lo que los hace irrenunciables en la enseñanza de las ciencias, deben ser objeto de enseñanza y aprendizaje.

En una argumentación científica escolar, Adúriz-Bravo (2010; 2012) reconoce cuatro componentes:

1. La componente retórica, presente en todo argumento, que alude a la voluntad de convencer al interlocutor y de cambiar el estatus que un determinado conocimiento tiene para él.
2. La componente pragmática: toda argumentación se produce en un contexto al cual se ajusta y adecua, y del cual toma sentido.
3. La componente teórica, que se refiere al requerimiento de la existencia de un modelo teórico que sirve de referencia al proceso explicativo.
4. La componente: la estructura sintáctica compleja del texto producido.

Estas componentes se podrían utilizar, en la enseñanza de la argumentación científica escolar, con tres objetivos convergentes (Adúriz-Bravo, 2010): 1. Orientar el diseño y puesta en marcha de actividades para enseñar al estudiantado o profesorado a argumentar; 2. Servir de instrumento para comunicar a estas poblaciones qué características son las propias de una buena argumentación; y 3. Dar orientaciones para analizar y evaluar los textos producidos.

En estos contextos parece prudente asumir que la argumentación científica escolar supone la producción de un texto explicativo que persigue el objetivo de persuadir al receptor de la potencia del contenido de un texto y de la conveniencia de modificar el estatus del conocimiento con que contaba.

Respecto de la explicación, Richard Duschl (1997) plantea que la misma se ubica en el “vértice” de la pirámide científica, representando la habilidad científica más elaborada y compleja, en la que los modelos se ponen al servicio de dar sentido al mundo. Cuando se debe elaborar una explicación científica de algún fenómeno, se recurre a lenguajes que proceden del contexto científico, en otras palabras, a lenguajes que describen o definen los modelos teóricos que se aceptan en un momento histórico determinado (Izquierdo-Aymerich, et. Al, 1999).

¿Cómo podrían los estudiantes saber si lo hacen bien?

En las perspectivas que reconocen la importancia de la metacognición y la autorregulación, se enfatiza la importancia de que los estudiantes cuenten con herramientas que les permita el monitoreo, la evaluación y el control de sus producciones. Estas estrategias deben ser objeto de enseñanza y es imprescindible generar instancias en las que los estudiantes puedan ponerlas en acción.

Tal como nos sugiere Perrenoud (2008: 125) para aprender, el individuo no deja de operar con regulaciones intelectuales. En última instancia, cualquier regulación, en la mente humana, no puede ser sino una autorregulación, al menos si se adhiere a la tesis básica del constructivismo. Ninguna intervención exterior actúa si no es percibida, interpretada y asimilada por un sujeto. En esta perspectiva, cualquier acción educativa no puede sino estimular el autodesarrollo, el autoaprendizaje, la autorregulación de un sujeto (…) Por lo tanto, a fin de cuentas, sólo se puede apostar a la autorregulación.

Las bases de orientación son un ejemplo de estas estrategias, son una suerte de hoja de ruta que hace posible no sólo el curso de la tarea, sino el resultado final de la misma. Las bases de orientación pueden ser elaboradas de manera tal que, para el caso del modelo de argumentación científica aquí propuesto, se contemplen indicadores de las diferentes componentes. En este sentido se deben considerar, si el modelo teórico es el adecuado; quién es el receptor de la explicación elaborada; qué fines persigue, etcétera.

La construcción consensuada de la base de orientación que guiará la construcción de las explicaciones y que, a su tiempo, determinará si las mismas cumplen con los requisitos consensuados, la utilización flexible de las mismas y la evaluación de su pertinencia como elemento regulador del aprendizaje, se constituyen todas ellas en instancias que deben ser objeto de enseñanza.

Conclusiones

La enseñanza de la competencia argumentativa es un compromiso que no deberíamos eludir, básicamente por su potencialidad para lograr aprendizajes de calidad, tanto de los modelos teóricos de las ciencias naturales que se seleccionan, como de estrategias metacognitivas.

Específicamente en relación con la argumentación es posible que los estudiantes aprendan a argumentar en ciencias por medio de la actividad cognitiva y metacognitiva, pero socialmente compartida. Es decir, se trata de aprender a argumentar en ciencias argumentando y reflexionando sobre la argumentación. Al mismo tiempo, es factible que los estudiantes dominen aceptablemente esta competencia y el contenido científico en forma simultánea, acordando con la perspectiva de que ambos elementos deben ser enseñados explícitamente en instancias específicas (Revel Chion, 2012).

Notas

1. Con el objetivo de hacer fluida la lectura, tal como sugiere Cassany (2013) si bien hablo de profesores o investigadores me refiero igualmente a investigadoras, profesoras, alumnas, anfitrionas.

Bibliografía

Adúriz-Bravo, A. 2012. Competencias metacientíficas escolares dentro de la formación del profesorado de ciencias, en Badillo, E., García, L., Marbá, A. y Briceño, M. (coords.). El desarrollo de competencias en la clase de ciencias y matemáticas. 43-67. Mérida: Universidad de Los Andes

Adúriz-Bravo, A. 2008. Un modelo de ciencia para el análisis epistemológico de la didáctica de las ciencias naturales. 1er Coloquio Internacional de Didácticas y 3er Coloquio Nacional de Didáctica de las Ciencias. Ibagué, Colombia. (Organizador: Universidad del Tolima.)

Adúriz- Bravo, A. 2010 a. Aproximaciones histórico-epistemológicas para la enseñanza de conceptos disciplinares. Asociación Colombiana para la investigación en Educación en Ciencia y Tecnología. EDUCyT. Vol. 1 (1). 107-126.

Casani, D. 1995. La cocina de la escritura. Buenos Aires: Anagrama.Duschl, R. 1997. Renovar la enseñanza de las ciencias. Importancia de las teorías y su desarrollo. Madrid: Narcea.

Izquierdo, M., Espinet, M., García, M.P., Pujol, R., y Sanmarti, N. 1999. Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar. Enseñanza de las ciencias. Número extra. 79-92.

Izquierdo, M. y Adúriz - Bravo, A. 2003. Epistemological Foundations of School Science. Science & Education. 12 (1). 27-43.

Leitao, S. 2007. La dimensión epistémica de la argumentación. En Kronmüller, E. & Cornejo, C. 2007. Ciencias de la Mente: Aproximaciones desde Latinoamérica. Chile: J.C. Sáez

Litwin, E. 1997. Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós.

Perrenoud, P. 2008. La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue.

Revel Chion, A. 2012. La argumentación científica escolar y su contribución para el aprendizaje de un modelo complejo de salud y enfermedad. Tesis Doctoral.

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