Una reflexión sobre los desafíos de enseñar ciencias naturales en el siglo XXI a partir del caso de la teoría de la evolución

El denominador común de las siguientes reflexiones es la preocupación por dar sentido a la enseñanza de las ciencias de la naturaleza el contexto de un mundo cambiante en relación con el cual la escuela tradicional parece haber quedado desfasada (Meinardi, 2010). (1) Los análisis aquí expuestos se referirán a la enseñanza de la teoría de la evolución (TE) por tratarse de un contenido central del currículo de enseñanza de las ciencias naturales en la enseñanza general y obligatoria, pero la sugerencia es que preguntas y análisis semejantes deberían formularse para todas las grandes áreas de contenido. Tal vez convenga señalar que nos debemos en nuestro país un debate plural y profundo sobre el sentido de la enseñanza de las ciencias porque es probable que no haya una respuesta universal a qué ciencia enseñar y para qué. Reconociendo entonces que tenemos pendiente una respuesta “desde Latinoamérica” a estas preguntas, considero que los análisis que siguen son lo suficientemente generales como para ser pertinentes como un primer acercamiento a estas cuestiones.

Yendo entonces al caso de la biología evolutiva (BE) nos encontramos con un panorama que nos obliga a preguntarnos qué TE enseñar lo que, a su vez, no lleva a la cuestión de para qué enseñarla. Haciendo un poco de historia, podemos tomar (dejando, por cuestiones de espacio, injustamente de lado ilustres antecedentes como Lamarck) la publicación de El Origen de las Especies de Charles Darwin en 1859 como hito fundacional de la BE. Contra lo que la “historia oficial” suele afirmar, lo que sigue no es una historia de adiciones complementarias al edifico teórico darwiniano sino, más bien, una tortuosa sucesión de triunfos y derrotas de los darwinianos. En efecto, ente 1859 y aproximadamente 1930, hubo una amplia aceptación de la idea general de evolución pero no así de la de selección natural. Durante este “eclipse del darwinismo” (Bowler, 1985) prosperaron teorías evolutivas anti-darwinianas tales como el neolamarckismo, el mutacionismo y la ortogénesis. Como es bien sabido, alrededor de 1930 se logra, gracias al aporte de varios investigadores (Simpson, Dobzhansky, Stebbins y otros) una “síntesis” que consistió en asumir que la teoría de Darwin era compatible con y/o explicaba buena parte de los hallazgos de las demás disciplinas biológicas (la paleontología, la anatomía comparada, la genética, etc.). De especial importancia fue la conciliación del darwinismo con la genética mendeliana. Este consenso, conocido como Teoría Sintética de la Evolución (TSE) comenzó a recibir las primeras críticas en la década de 1970 (Folguera y González Galli, 2012). Surge en aquella época una primera “ola” (1970-1990) de críticas y nuevas propuestas entre las que cabe mencionar, entre otros, el modelo de equilibrios puntuados propuesto por los paleontólogos Niles Eldredge y Stephen Gould y la teoría neutralista de Motoo Kimura. Vendría luego una segunda “ola” (1990-hoy) de cambios y extensiones con propuestas tales el análisis liderado por Eva Jablonka sobre la importancia de los mecanismos epigenéticos en la evolución. El punto importante es que estas nuevas propuestas llevaron revisar algunos de los supuestos de la TSE, generando una serie de complejos debates que lejos están de haber sido saldados.

Esta situación enfrenta al profesor de biología a varios desafíos: “estar al día” con una enorme producción de nuevas ideas, evaluar la pertinencia de cada una para sus estudiantes y diseñar estrategias didácticas adecuadas para su enseñanza. Acecha siempre en nosotros los docentes la preocupación por la “desactualización” de nuestros saberes disciplinares (Chevallard, 2005) y, como consecuencia, de los temas tratados en nuestras clases. En relación con la selección de contenidos son varios los criterios que deberíamos tener en cuenta a la hora de decidir qué enseñar: el “estado del arte” en la biología (es decir, qué estatus tienen esos diversos modelos en la BE), las concepciones de los estudiantes (que serán un factor clave en la evaluación de la factibilidad de aprender o no determinado modelo), la naturaleza de la ciencia (la conveniencia de enseñar que en la ciencia coexisten ideas contrapuestas en relación con las cuales hay debates abiertos), la alfabetización científica (la relevancia de esos nuevos modelos para la formación ciudadana), la transposición didáctica (en el sentido de si existen o no versiones de los nuevos modelos adecuados a nuestros estudiantes), el valor de la ciencia como patrimonio cultural (la relevancia o no de cada modelo en la cultura general, más allá de la biología) y el nivel educativo y demás particularidades de cada curso concreto. Más que ofrecer una respuesta, mi objetivo en este texto es plantear el problema y ofrecer algunas “pistas” para abordarlo. En este sentido, es importante señalar que la mayoría de los nuevos modelos que hay en BE se propusieron como extensión, complemento o alternativa al modelo de evolución por selección natural (MESN). Por otro lado, la idea de selección natural y la figura de Darwin han tenido un impacto sin igual en la cultura occidental. Además, numerosos estudios muestran que la mayoría de los ciudadanos (y esto incluye a mucho/as profesore/as de biología) no alcanza una comprensión mínimamente satisfactoria del MESN. Por estas razones, sugiero aquí que la enseñanza del MESN debería la prioridad en la enseñanza para luego, eventualmente, introducir alguno de los nuevos modelos (González Galli y Meinardi, 2013). Para decirlo de otro modo, la centralidad del MESN es difícilmente discutible mientras que la conveniencia de introducir algunos de los otros modelos debería justificarse en cada caso.

Aceptando que el MESN constituye el modelo central a enseñar en BE surge la cuestión de cómo enseñarlo eficazmente. Sugerimos a lo/as lectore/as dos líneas de investigación en didáctica de las ciencias naturales que pueden darnos potentes ideas para pensar estrategias de enseñanza superadoras de las prácticas tradicionales. En primer lugar, sabemos que las concepciones de los estudiantes condicionan fuertemente los resultados de sus aprendizajes. Por lo tanto, no podemos enseñar ignorando la existencia de tales concepciones. Esto plantea el problema de cómo tenerlas en cuenta. Aunque durante mucho tiempo dominó la perspectiva del cambio conceptual ya han quedado en evidencia las fuertes limitaciones de dicho enfoque. Consideramos más prometedor el enfoque basado en el concepto de obstáculo epistemológico (Camilloni, 2001) que busca que los estudiantes tomen conciencia de las grandes concepciones generales que subyacen a sus errores más específicos para, de ese modo, poder regularlos (en vez de eliminarlos). El énfasis está puesto entonces en la llamada “metacognición”. Este enfoque deja, sin embargo, sin resolver la cuestión de cómo construye el/la estudiante un modelo más cercano al científico. Para este aspecto del aprendizaje la línea de investigación en modelización (García i Rovira y Sanmartí, 2006), basada en la construcción gradual a partir del hacer y de la comunicación multimodal, es especialmente prometedora.

Ahora bien, el tipo de trabajo se prescriben desde estas líneas de investigación en didáctica es complejo y, además, demanda mucho tiempo. Esto genera un conflicto en relación con la gran cantidad de contenidos que debemos enseñar de acuerdo con las prescripciones curriculares. Considero, sin embargo, que los docentes tenemos en general bastante autonomía como para poder dedicar el tiempo suficiente a los contenidos que consideremos más importantes. No podemos evitar una conclusión importante: aprender ciencias es un proceso arduo y de largo plazo, por lo que el único modo de tener éxito en esta empresa es seleccionar unos pocos grandes temas por su relevancia y dedicarles el tiempo suficiente. Una propuesta para lograr un buen aprendizaje de los contenidos que consideremos centrales supone “transversalizar” dichos contenidos. En el caso de la TE, suele declararse que se trata de una teoría de unifica a toda la biología. Sin embargo, en la práctica, el tema solo está prescrito para algunos años de la escolaridad y fuera de su correspondiente unidad el resto de los temas de la biología se enseñan sin hacer referencia alguna a la TE. Un concepto de la epistemología de la biología puede ayudarnos a comprender por qué la TE es realmente transversal a toda la biología y cómo podemos lograr que eso se plasme en nuestras clases. Se trata de la distinción entre causas próximas y últimas (Mayr, 1998). Las primeras hacen referencia a las causas físico-químicas (genes, enzimas, influencias ambientales, etc.) que actúan a nivel del organismo individual y nos permiten comprender el fenómeno estudiado en términos del funcionamiento de la “máquina individual”. Las segundas, en cambio, se refieren a las razones histórico-evolutivas (selección natural, deriva génica, etc.) que nos permiten comprender por qué la “maquinaria individual” es cómo es. Comprender que todo fenómeno biológico puede y debe explicarse simultáneamente desde ambas perspectivas nos ayuda a recordar que cuando enseñamos cualquier tema de biología podemos introducir el análisis evolutivo. Además, hacer esto (retomar la TE cuando tratamos otros temas) es el modo de lograr que la TE se aprenda realmente, ya que solo se aprenden aquellas teorías que se utilizan recurrentemente para explicar fenómenos de interés. Por ejemplo, una disciplina de reciente desarrollo llamada “medicina darwiniana” (ver Nesse y Williams, 2000) nos ofrece numerosos análisis evolutivos de los grandes temas de anatomía, fisiología y salud humanas.

En síntesis, seleccionar grandes modelos de la ciencia por su relevancia (dentro de la ciencia y para la cultura general) y “transversalizarlos”, abordando su enseñanza atendiendo a las concepciones de los estudiantes (obstáculos epistemológicos) y al proceso de construcción de los modelos (modelización) constituye un modo de hacer más significativa la enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria.

Notas

1. En este trabajo se resumen algunas ideas en relación con la enseñanza de las ciencias naturales en general, y de la biología evolutiva en particular, expuestas por el autor en el IV Encuentro Nacional “Enseñanza, investigación y extensión en las Ciencias de la Naturaleza” organizado por el Departamento de Formación e Investigación Educativa de la  Facultad de Agronomía de la UNICEN en septiembre de 2016.

Bibliografía

Bowler, P. 2005. El eclipse del darwinismo. Teorías evolucionistas antidarwinianas en las décadas en torno a 1900. Barcelona: Labor.

Chevallard, Y. 2005. La transposición didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado. Buenos Aires: Aique.

Folguera, G. y González Galli, L. La extensión de la síntesis evolutiva y los alcances sobre la enseñanza de la teoría de la evolución. Bio-grafía: escritos sobre la Biología y su enseñanza, 5 (9), 4-18.

García i Rovira, P. y Sanmartí, N. 2006. La modelización una propuesta para repensar la ciencia que enseñamos. En Quintanilla, M y Adúriz-Bravo, A. (eds.) Enseñar ciencias en el nuevo milenio. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.

González Galli, L. y Meinardi, E. ¿Está en crisis el darwinismo? Los nuevos modelos de la biología evolutiva y sus implicaciones didácticas. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 27, p. 219-234.

Mayr, E. 1998. Así es la biología. Madrid: Debate.

Nesse, R. y Williams, G. 2000. ¿Por qué enfermamos? Barcelona: Grijalbo.

Meinardi, E. (coord.). 2010. Educar en Ciencias. Buenos Aires: PAIDÓS.

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